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Ciencia, Tecnología, educación, COVID-19 y cuarta revolución industrial

Por Luis Bonilla-Molina

Debemos salirnos del encasillamiento entre virtualidad versus presencialidad para poder construir alternativas desde nuestra américa. Ello pasa por recuperar las críticas que le hacíamos a la escuela presencial por su carácter reproductor de la ideología dominante a la par que defendíamos su papel democratizador del conocimiento.

  1. Peguntas generadoras

Un conjunto de preguntas generadoras nos llevaron a escribir este artículo.   Difícilmente se pueden responder a estas interrogantes en toda su complejidad en un breve artículo, pero trataremos de identificar los aspectos sustantivos de cada uno de estos temas para continuar recorriendo el camino colectivo de la construcción de interpretaciones.  Estas preguntas fueros ¿la ciencia ocupa un papel central en la actividad de docencia en la actualidad? ¿Si es así, porque no se previó todo lo que estamos viviendo hoy y que se esconde bajo el eufemismo de contingencia sanitaria? ¿es cierto que la escuela, liceo y universidad están en crisis? ¿la escuela es impactada por la aceleración de la innovación, la cuarta revolución industrial? ¿Cuál es el modelo de escuela del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial?  Interrogantes que se hibridan entre sí y que adquirieron especial fuerza en el marco de la cuarentena educativa y los llamados al modelo de universidad y escuela en casa.

 

  1. Introducción

Hacer investigación y ser docente en América Latina implica reconocer las condiciones de posibilidad en las cuales se desarrollan nuestras labores. Oxfam, (2016) advertía que América latina es la región más desigual del planeta, situación agravada en el marco del COVID-19, como lo muestran las cifras de la CEPAL (2020) al indicar que el 34,7% de la población de la región vive en pobreza, de los cuáles 84 millones de seres humanos están llegando a la pobreza extrema. Ya CEPAL (2019) había identificado ocho nudos críticos y desafíos emergentes del desarrollo social inclusivo[i] para intentar revertir esta situación, pero la pandemia cortó las rutas establecidas de solución en el corto plazo. En este contexto se realiza la labor educativa en la región.

Por ello, resulta imposible hablar del derecho a la educación y de los problemas educativos, desconectado de las distintas formas de exclusión. La defensa del derecho a la educación se convierte en un factor habilitante de los demás derechos humanos, adquiriendo una relevancia tremenda en la ruta de derrotar todas las desigualdades existentes. Hemos insistido que es imposible hablar del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) calidad educativa (ODS4), sin valorar las intersecciones con los restantes 16 ODS.

Entendemos la calidad de la Educación como un constructo de la cultura evaluativa, en el marco de la globalización económica y la mundialización cultural del capitalismo, propia de finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, lo cual implica valorar, en ese marco, las distintas tensiones que se ciernen sobre lo educativo.  Desde esa perspectiva nos aproximamos al análisis de las características de lo pedagógico en la pre pandemia, pandemia y la post pandemia, partiendo de los cuellos de botella de la educación.

En la coyuntura existe una intersección dramática de cuatro dinámicas. La primera, la aceleración exponencial de la innovación; segunda, los prolegómenos de la cuarta revolución industrial; tercera, la obsolescencia programada de la máquina educativa newtoniana (derivada de la primera y segunda revolución industrial), así como la imposibilidad de construir una máquina educativa transdisciplinaria en la tercera revolución industrial; y, cuarta, el inicio de una reingeniería política, económica, social, cultural y tecnológica a escala planetaria que usa a la pandemia como un catalizador y acelerador. Al converger estas cuatro dinámicas están produciendo un Bing Bang educativo de consecuencias impredecibles y efecto retardado, pero continuado.

Una parte importante de los análisis en la pre pandemia del COVOD-19 y en la misma pandemia, desestimaron esta intersección y su impacto en lo educativo, lo cual evidencia un atasco epistemológico, pero sobre todo problemas en la investigación que se hace al respecto, que deberían cruzar evidencia empírica con datos de la realidad y formulaciones teóricas.

 

  1. Investigación en la universidad y escuela antes de la pandemia

La expresión más visible de esta convergencia de fusión expansiva en el marco del COVID-19, está asociada a la llamada formación para el trabajo; desde nuestra perspectiva la cuarentena de la pandemia es el “intro” del desembarco de la cuarta revolución industrial y comienza a mostrar sus consecuencias en lo educativo y el empleo.

Voceros del Foro Mundial de Davos indican que una vez que inicien las fábricas 4.0 y se desarrolle la cuarta revolución industrial el mundo del empleo se verá seriamente afectado, reduciéndose no solo el trabajo informal sino el estable; Klaus Schwab, entre otros, pronostican que el impacto en el modelo de trabajo actual podrá afectar a más de siete millones de personas en los 15 países más industrializados y el Instituto de Mercado e Investigación Laboral (IAB) con sede en Núremberg advertía en 2016 que se podrían perder 60.000 empleos. En ambos casos las proyecciones no incluyen al sur global, donde el impacto será más profundo.

Se afirma que la mayoría de empleos que existirán en dos décadas aún no se han inventado y que el empleo actual podría reducirse en dos tercios. Estaríamos a las puertas de la primera crisis humanitaria laboral del planeta y esto increpa la tarea educativa a la par que amenaza la propia profesión docente.

El personal educativo representa el 5% de la fuerza laboral estable en el planeta, nadie ha dicho que no seremos afectados por el tsunami de la lógica digital en el mundo del empleo. De hecho, cuando comenzamos hace unos años a advertir la posibilidad de un Apagón Pedagógico Global (APG) muchos mostraban su incredulidad, pero la fuerza de los hechos derivados de la cuarentena por la pandemia del COVID-19 y el pase abrupto a un modelo de educación virtual en casa, mostraron la certeza de nuestros análisis y el riesgo que esta situación comporta para la estabilidad docente.

Lo que está ocurriendo en materia educativa en el marco de la pandemia, con el redoblamiento de la exclusión escolar, la marginación social y nuevas formas de privatización educativa nos ha llevado a señalar que es urgente que nos pongamos serios ante las consecuencias del modelo de educación virtual en casa.

Hemos venido advirtiendo, que uno de los problemas centrales de la educación en general y de los sistemas escolares (básica, media y universitaria) en particular, a la cual acceden los pobres e hijos de los/las trabajadores(as) es que estos centros educativos no ha podido acompañar la aceleración de la innovación. Y no lo han podido hacer por la desinversión en infraestructura, dotación científico-tecnológica de los centros educativos, pero también por problemas en la formación inicial y permanente de los y las docentes. La subvaloración del saber pedagógico que emerge de la actividad educativa dentro y fuera de las aulas aumenta el dramatismo de la situación.

La única forma de romper con este círculo es volver a la premisa que indica que las actividades de docencia y extensión o trabajo socio comunitario, se fundamentan en la investigación. Reivindicamos que la actividad educativa de carácter emancipador está vinculada a labores de docencia, investigación y extensión.  Siempre hemos defendido que la actividad docente debe ser el resultado del trabajo investigativo y no la simple reproducción de conocimiento. La actividad de extensión la entendemos como parte de un proceso de aprendizaje compartido, de investigación acción participativa transformadora donde el saber comunitario emerge con toda su potencialidad.

Sin embargo, los datos señalan que esta conexión entre docencia, investigación no es tan cierta. Los registros de investigadores en la región tienden a identificar como investigadores a los docentes de la educación universitaria o superior y, en contados casos a los y las docentes de educación inicial, básica y media; cuando lo hacen es porque, además, dan algunas horas de clase en las universidades.  Esto implica una definición per se del sistema que hace ver la educación en los primeros niveles como fundamentalmente reproductora, algo que hemos denunciado desde los colectivos pedagógicos y los equipos de educación popular que construimos conocimiento a partir del hacer y la praxis educativa. Cada país lleva un registro de investigadores

Pero veamos qué tan cierta es la premisa del sistema que señala que la investigación es una actividad de los universitarios, orientada al fortalecimiento de la docencia. La cifra disponible más reciente de investigadores a escala global es la del “Informe de Unesco sobre la Ciencia: hacia 2030” (2015) donde se estima que solo el 0,1% de la población del mundo se dedica a la investigación, es decir, para ese momento unos 7,8 millones de personas estábamos vinculadas a las pesquisas. El 35,6% de los investigadores en el mundo provienen de países con economías de ingresos bajos y medios[ii]; el 19,1% pertenecen a China, el gran hegemón emergente. El 72% de los investigadores están ubicados en cinco territorios: China, Unión Europea, Japón, Federación Rusa y EE. UU; América latina y el Caribe están fuera del centro capitalista de investigación científica, en los bordes de la periferia investigativa. Claro está, estas estadísticas se construyen fundamentalmente sobre los criterios de Investigación + Desarrollo (I+D). Muchas de las investigaciones en ciencias sociales suelen estar eclipsadas en los informes sobre el número de investigadores y desarrollos de investigación.

El reciente informe de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e Interamericana- (RICYT), titulado “El Estado de la Ciencia. Principales Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericanos/Interamericanos” (2019) confirma que en América latina y el Caribe (ALC), ubicada en la periferia del centro capitalista, la inversión en ciencia y tecnología está profundamente impactada por el estancamiento del Producto Interno Bruto (PIB), en promedio inferior al 2% entre 2015-2019, estimado seriamente afectado por la recesión mundial 2019/2020, así como por la cuarentena del COVID-19 (2020).

La inversión en I+D en América Latina y el Caribe no superaba entre 2015-2019 el 3,1% del total mundial, pero el dato más relevante es que de esa porción el 86% la hacen tres naciones (Brasil, México y Argentina); esto en general, pero cuando se entra en la especificidad de la inversión en Ciencias Sociales la evidencia empírica muestra que la situación es aún más dramática.

Al momento de elaborar este artículo, los centros miembros de CLASCSO Venezuela estaban recién avanzando en reuniones con la Ministra de Ciencia y Tecnología de este país, para que la agenda de Ciencias Sociales tuviera un lugar en la Comisión Presidencia Nacional de Ciencias, además de asignación de recursos para proyectos de investigación claramente identificados para el sector[iii], lo cual fue posible porque al frente de ese despacho se encuentra una investigadora y militante del movimiento social.  La situación es mucho más dramática en otros lugares.

La buena experiencia venezolana a la que hacemos referencia, nos muestra la necesidad de identificar a nivel internacional, cuantos, de los cuadros de formulación y dirección de las políticas públicas en ciencia, investigación y en especial de las ciencias sociales, que provienen de la actividad científica, ya que ello impacta directamente en la pertinencia, efectividad, direccionalidad y compromiso institucional con el fomento de la actividad investigativa.

La inversión en ciencia y tecnología, en promedio en ALC es solo de 0,64%, mientras que en Alemania y EEUU está cercano al 3% y en Corea e Israel supera el 4%.  Ello contrasta con los datos de la RICYT que indican que entre 2008 y 2017 se produjo un crecimiento en el número de investigadores en Hispanoamérica de 28%, pasando de 385.346 a 492.680 entre 2008 y 2017; como veremos más adelante este dato se duplica en 2019. Este mismo informe señala que el 57% de estos investigadores entre 2008 y 2017 realizan su trabajo en las universidades, es decir 280.827.

A partir del Informe de RICYT (2019) fundamentado en datos reportados entre 2015-2017, se encuentra que sí se discrimina la inversión para la investigación en ciencias sociales, de la inversión total para el sector, el porcentaje varía por país. En argentina representa el 12,9%, Bolivia en 1,0%[iv], Chile 10,2%, Costa Rica 24,5%, Ecuador 23,9%, El Salvador 21,8%, Guatemala el 15,5%, Honduras el 16,9%, México 13,6%, Paraguay 18,4%, Perú 19,3%, Puerto Rico 1,1%, Uruguay 16,6%.

Estos porcentajes de inversión en ciencias sociales no termina de identificar el número de investigadores en ciencias sociales por país, porque cuando se refieren a investigadores se le coloca el apellido genérico del área de I+D, sin precisar cuántos corresponden a las ciencias sociales; en el caso de Argentina son 83.190, Bolivia 1618[v], Brasil 316.822[vi], Chile 14.200, Colombia 13.001, Costa Rica 3.834, Cuba 6.878, Ecuador 11.410[vii],  El Salvador 981, Guatemala, 494, Honduras 538, Jamaica 682, México 54.354, Nicaragua 874[viii], Panamá 622, Paraguay 1784, Perú, 1529, Puerto Rico 2070, Trinidad y Tobago 1506, Uruguay 2.810, Venezuela 10.382. Este informe arroja que la región cuenta con 843.025 investigadores(as)[ix].

Como hemos señalado, los registros de investigadores, en casi un 100% se refieren al sector universitario o al campo de la I+D y, en muy pocos casos se abren a profesores(as) de básica o media, mucho menos a innovadores populares; ello invisibiliza el trabajo que realizan los colectivos pedagógicos, pero también las educaciones populares desde el movimiento social.

Un artículo de Carlos Ayala Ramírez (2014) que indicaba que el número de profesores universitarios en la región de ALC en ese año rondaba los 7 millones de profesionales; este dato junto a las cifras más recientes de investigadores (2019) nos permite hacer una aproximación del número de investigadores que para 2019 trabajaban en las instituciones de educación superior (IES). Es decir, si el 57% de los investigadores trabajan en universidades, estaríamos hablando que de los 843.025 investigadores existentes en ALC, aproximadamente 480.524 trabajan en las instituciones de educación superior; solo el 7% del profesorado universitario de la región pertenece a los circuitos de investigación reconocida. Todos sabemos que, de ese porcentaje, la proporción de los trabajos de pedagogía crítica, de teoría crítica, son cada vez más marginales, ubicados en los bordes de la actividad académica.

Entonces no es tan cierto que la investigación docente constituye el soporte del trabajo académico en las universidades, pues el 93% de los universitarios no estarían haciendo labor sistemática de investigación, acreditada en los organismos nacionales de ciencia. Además, mucha de esta investigación está vinculada y circunscrita a los procesos de ascenso en el escalafón docente universitario, es decir no es sistémica y permanente.

El discurso neoliberal culpabiliza de este proceso a las universidades públicas y a los/las docentes, como si ello no fuera el resultado de una imposición de la globalización económica con profundas consecuencias en el sector de los y las docentes. El neoliberalismo fue logrando imponer la lógica de mercancía a una parte cada vez más importante de la investigación universitaria y ello no está simplemente asociado a la relación con empresas privadas, sino a la creación de una cultura evaluativa, cuyos indicadores se vinculan cada vez más a las necesidades del mercado, no de las sociedades.

En reiterados artículos hemos expuesto que para lograrlo, la cultura evaluativa neoliberal se fundamenta en parámetros como calidad y pertinencia, pero este fenómeno no es solo de la educación, sino que se expresa en todos los campos del conocimiento, incluida la investigación en ciencias sociales y humanas. Para ello se han apropiado y resemantizando términos y construido un imaginario positivo de otros.

Por ejemplo, el enfoque de las llamadas Bancas de desarrollo respecto a la “pertinencia” ha sido uno de los soportes centrales para el desarrollo de la mercantilización en materia investigativa. En un primer momento fueron logrando que la “pertinencia” en ciencias sociales se asociara a mediciones y ranking, incluso algunos de ellos barnizados de agenda social. En esta ruta fomentaron la competitividad y el canibalismo académico ante cada vez más limitados fondos para estas investigaciones. La “pertinencia” de las Bancas de Desarrollo, se presentó como una apuesta por soluciones a problemas locales con el menor costo, pasando rápidamente a involucramiento de las comunidades en la resolución de conflictos sin tocar los intereses del capital, rentabilidad económica de los procesos y resultados de investigación, hasta llegar a narrativas que postulan el beneficio de los inversores ya sean entes públicos o privados.

De allí, se ha venido pasando a la cultura del “emprendimiento investigativo” que coloca sobre las espaldas de los y las investigadores la consecución de los fondos de investigación, incluso desde los centros educativos del sector público. Esta mercantilización de la investigación, va privatizando de hecho, ya no solo los procesos y resultados, sino la definición de las agendas investigativas; las convocatorias de investigación cada vez más señalan: “si quieres investigar estos son los temas que nos interesan y los tipos de resultados que esperamos”. No se hacen consultas a los ciudadanos sobre sus temas de interés para elaborar estas agendas, sino que son los órganos nacionales de ciencia, vinculados al mundo empresarial, quienes determinan “los problemas de los ciudadanos” que orientan el financiamiento de la investigación. A ello cada vez se suma más el uso de las ciencias sociales para indagar sobre demandas de la gobernabilidad de sistemas regidos por la lógica del capital.

Este 7% de universitarios que hacen investigación, devela la falsedad de la premisa que la docencia se fundamenta en la investigación, pero incluso una buena parte de ese número lo hacen cada vez más en condiciones de precariedad, cuando se trata del sector público; el llamado financiamiento es apenas de condiciones de sobrevivencia, no de estímulo a romper la brecha del conocimiento. Estas políticas de precarización de la labor investigativa resultan funcionales a la privatización del sector investigativo.

La llamada “calidad” y “pertinencia” investigativas se convierten en arietes de la competitividad para obtener financiamiento; la calidad y pertinencia terminan implicando unos valores y parámetros que van conduciendo a la lógica del mercado. Al final, la perspectiva del capital impregna las lógicas, tanto del sector público como privado de la investigación. Rescatamos de la pertinencia construida desde la consulta a la ciudadanía sobre las necesidades de investigación, no desde la lógica de los intereses empresariales y la abrogación de la representatividad de la burocracia científica; pero ello demanda una clara conceptualización al respecto.

Para el capitalismo la investigación debe hacerse para ayudarles a innovar y mejorar la producción o para resolverle algún problema de gobernabilidad. Para el sistema capitalista la educación tiene como función reproducir la cultura dominante, por lo cual la investigación crítica amenaza ese papel reproductor de las instituciones educativas; y eso se evidencia en las cifras de financiamiento y el número de investigadores existentes en general y en particular de quienes abordan su trabajo desde el pensamiento contra hegemónico. Nuestro punto de vista se centra en el impulso de la investigación desde la perspectiva de las teorías críticas, no desde el funcionalismo de los sistemas de gobernanza.

Las condiciones de trabajo y la estructura de funcionamiento de las universidades privilegian de manera desproporcionada la docencia sobre la investigación y la extensión. La desinversión salarial y la precarización del empleo docente se convierten en un desestimulo al trabajo investigativo; a ello se adiciona, la fragmentación del lugar de trabajo, pues alcanzar el sueldo promedio implica muchas veces laborar en distintos centros educativos.

Muchos docentes hacen investigación sin siquiera contar con un cubículo o lugar donde guardar sus notas de campo, sin capacidad económica para estar actualizando su bibliografía, con limitadas capacidades para ir a las comunidades a realizar su trabajo. Esta es una situación construida para evitar el desborde del orden desde el campo investigativo. Sostenemos que la desinversión y la precarización de la labor investigativa son dispositivos de control social, que se impulsan de manera consciente desde el poder.

La precarización salarial, ocurre de espaldas a las definiciones mínimas de condiciones de trabajo del personal docente las cuales están pautadas en el marco global establecido entre la Organización Mundial del Trabajo (OIT) y la UNESCO, sin embargo, han pasado décadas sin que se haya monitoreado adecuadamente su implementación, requiriéndose una reactualización y relanzamiento de esta normativa.

Nos estamos refiriendo a la “Recomendación de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente de educación inicial, básica y media (1966) y la  Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de enseñanza superior (1997)”. Estas convenciones marco internacionales se elaboraron en un momento histórico radicalmente diferente, con una correlación de fuerzas distintas, por lo tanto, estos instrumentos normativos internacionales no dan cuenta de las formas de privatización y mercantilización educativa inéditas que hoy acechan a la educación, la docencia y la investigación. Aunque la OIT y la UNESCO establecieron hace un par de años una comisión de seguimiento y actualización a estas convenciones, aún no se observan resultados de este esfuerzo; ello tiene una implicación directa en los procesos de investigación. Una actualización de estas convenciones debe partir de una consulta mundial al magisterio, no puede ser el resultado de consensos entre burocracia de los organismos multilaterales y representaciones de algunas federaciones sindicales mundiales.

A este panorama debemos añadir las implicaciones para la actividad científica de la generación de nuevos modelos de gobernanza de la ciencia a nivel mundial, que en la práctica se convierten en factores de privatización de la actividad. Mencionaremos en este artículo solo el caso de Brasil, país en el cuál se señala en el citado informe de ciencia de Unesco que “las universidades y los institutos de investigación pública del Brasil se atenían a reglas rígidas que tendían a convertirlos en entidades muy difíciles de gestionar” (pag.213, UNESCO, 2015), razón por la cual “en 1998 se desarrolló una alternativa estructural, con la creación de organizaciones sociales. Estas entidades privadas y sin ánimo de lucro gestionan las instalaciones públicas dedicadas a la investigación, sujetas a contratos con agencias federales. Cuentan con autonomía para reclutar (o despedir) a personal, contratar servicios, adquirir equipos, elegir los temas y objetivos de los estudios científicos o tecnológicos, y suscribir contratos de I+D con empresas privadas. La flexibilidad otorgada a estas organizaciones sociales y su estilo de gestión las han convertido en una historia de éxito en la ciencia brasileña” (ídem).

Desde mi punto de vista, esto en realidad implica un vaciamiento de la actividad investigativa y un golpe a la autonomía de las universidades, pero muestra también, la constitución de un problema en la misión social de las universidades; elemento que orienta la reflexión central de este artículo. Esto lo decimos porque los sistemas escolares y dentro de ellos las universidades, tienen como una de sus misiones centrales la democratización del conocimiento histórico, presente y las tendencias de la innovación; para ello, la actividad investigativa tenía que ser el motor de su accionar.

La autonomía universitaria para determinar estas tareas, se convertía en un eje central de su misión social. Al deslocalizarse esta actividad, en realidad se está afectando la misión social de la universidad, pero también construyendo las condiciones de posibilidad para generar su “obsolescencia social” para abrir paso a un nuevo modelo de escuela, liceo y universidad que hoy pareciera mostrarse con los llamados a “universidad en casa” o “escuela en casa”, en el marco de la pandemia del COVID-19.

La pandemia está siendo usada para introducir una reingeniería educativa y social. Este es un fenómeno que tiene una especificidad de performance en cada país, pero un hilo conductor común, la construcción de obsolescencia programada de las instituciones educativas presenciales.

Se ha construido un mito sobre la eficacia y efectividad de la perspectiva privada de la investigación, pero se esconde que las bases de la actividad investigativa siguen estando localizadas en el sector público, especialmente en las universidades, aunque sea solo en un fragmento de ellas. El éxito investigativo del sector privado se hace sobre la base de la expoliación y privatización de los mejores centros y cuadros investigativos del sector público.

Para el año 2011, el Informe Mundial de Ciencia de la Unesco (2015) advertía que el Producto Nacional Bruto o PIB destinado en el mundo por el sector empresarial a la investigación era de solo 1,15%, sin embargo, el sector privado usa el 100% de los resultados de investigación generados por el sector público.

Ese 1,15% de inversión del sector privado está concentrado en el área que genera patentes para el modo de producción capitalista, no para las ciencias sociales y humanas; es creciente la focalización de la inversión del sector privado en tecnología, inteligencia artificial y conocimiento del cerebro, en este último caso en un esfuerzo por sintetizar la vida con el auge de la biología digital.

La investigación en ciencias sociales financiada por el sector privado suele centrarse en la resolución de conflictos que alteran sus intereses o en la generación de cultura capitalista. Incluso institutos de la ONU, como The United Nations Research Institute for Social Development (UNRISD), han visto amenazada su existencia por falta de fondos, a pesar que su actividad en ciencias sociales se centra en resolución de conflictos y gobernabilidad.

Se ha creado el Ranking Web de Centros de Investigación para dar cuenta de la investigación reconocida en el mundo y allí los que aparecen son los centros de las llamadas ciencias naturales y “duras”, no de las ciencias Sociales (CS). Basta ver el ranking de Venezuela para evidenciar que allí no están presentes el más de centenar de centros existentes en CS  de los cuales 51 son reconocidos por el Consejo Latinoamericano de Ciencias sociales (CLACSO).

Los registros nacionales de centros de investigación, como el Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC de España, incluyen en su registro solo a 120 institutos de ciencia, ninguno de ellos vinculado a las Ciencias Sociales.

Esto tiene un correlato en el Journal Citation Report (JCR) que es una base de datos global creada por el Institute for Scientific Indexing (ISI), para determinar la “relevancia” de las revistas científicas dentro de los parámetros de calidad y pertinencia, pero que incorpora una tercera categoría a la cultura evaluativa en investigación: el llamado factor de impacto (FI).

Para la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), “los índices de impacto son un instrumento para comparar y evaluar la importancia relativa de una revista determinada dentro de un mismo campo científico en función del promedio de citas que reciben los artículos por ella publicados durante un periodo determinado[x] (2020).

El JCR es el indicador de “calidad” educativa y de investigación que más valoran las instancias universitarias de clasificación y ascensos para escalafón docente. Esto ha derivado en una carrera por calzar en este indicador, con consecuencias tan dramáticas que solo en la Universidad Complutense de Madrid, aproximadamente un tercio de los profesores no pueden acceder a la clasificación de los sexenios, porque no logran reunir el mínimo de trabajos publicados en este indicador durante los últimos seis años.

Si bien el JCR incluye revistas de Ciencias de la Educación (Perspectives of Science and Education) y de ciencias sociales (finanzas, economía, sociología, psicología, sistemas complejos, entre otros), en realidad es un índice bibliométrico que privilegia los artículos referidos a investigaciones paramétricas. Esto aleja de la investigación a miles de universitarios, cerrando el anillo de la obsolescencia programada de las universidades, al afectar de manera directa una de sus misiones centrales.

La carrera por publicar en revistas inscritas en el JCR y así poder ser valorado como investigador, ha dado origen al fenómeno de los coaching académicos, personajes e instancias especializadas en “enseñar” lo que hay que hacer para publicar artículos que sean aceptados en sistemas como Scopus y las redes de revistas asociadas al JCR. Enseñan cómo hay que citar, a cuáles autores se debe citar, las cosas que no se deben decir, en fin, al final no importa si realmente lo que se escribe corresponde a lo que se investiga, ni al porque se investiga, sino a la bibliometría y cultura paramétrica.

Esta crítica no implica un desprecio por las revistas científicas, ni por el establecimiento de criterios de publicación, sino al uso y orientación que se da de estos sistemas de ranking que alejan las pesquisas de los verdaderos problemas de la gente y la ciencia comprometida con la vida.

En contraposición, estas dinámicas han generado la cultura de lo “emergente”, adosado con mucho lenguaje “popular” para justificar cualquier reflexión como “investigación”, cualquier análisis como investigación. Ello se muestra en el exagerado uso del ensayo como mecanismo de presentación de resultados de investigación alternativo, que tampoco muestran el proceso crítico de construcción de ese conocimiento. Ante la objetivación del capital, surge como “alternativo” la subjetivación absoluta del campo investigativo. En otro artículo espero poder desarrollar mucho más esta problemática.

Desde la década de los noventa se multiplicó el esfuerzo privatizador de la actividad científica con tres expresiones centrales. La primera, la coaptación de capital humano que laboraba en laboratorios e investigación de punta en universidades e instituciones científicas públicas para integrarlos a centros de aceleración de la innovación vinculada al modo de producción capitalista. Segundo, la consolidación de la cultura evaluativa en las instituciones científicas y las universidades públicas que va delimitando las áreas y núcleos de investigación a las temáticas de interés de la producción capitalista, con tres grandes temas normalizadores: calidad, pertinencia e impacto. Tercero, el establecimiento de los llamados “fondos mixtos” que implica una subordinación de la investigación a los intereses del capital que la financia.

La apropiación de los resultados de investigación por parte de las jerarquías de las instituciones de investigación y el secretismo investigativo crearon un nuevo mercado (legal y clandestino) para los resultados de las investigaciones. En la lógica de David Harvey, esto actúa como una práctica de apropiación del conocimiento por desposesión de sus dinámicas.

La privatización de la investigación, en cualquiera de sus formas y expresiones, supone el acceso restringido del público a los resultados de investigación, rompiendo con la misión social de la universidad de democratización universal del conocimiento.  La situación se convierte en dramática porque tenemos contados investigadores y la tendencia es limitar el reconocimiento de la labor investigativo a los parámetros del mercado capitalista del conocimiento.

Al existir una desaceleración de la inversión pública en I+D y en Ciencias Sociales, en la práctica cada vez más los centros y unidades de investigación se ven forzados a recurrir a los fondos privativos, haciendo que los resultados de la investigación queden en manos del sector privado. Muchos de los investigadores, en la lógica privativa en la investigación de considerar secretos los resultados de investigación, son alejados del aula universitaria, liceo o escuela, lo cual afecta de manera sensible el proceso de transferencia del llamado conocimiento de punta al sector de la educación pública, fundamentalmente a través de las universidades.

Es decir, la construcción de mentalidades en la escuela, liceo y universidad apunta al consumo de ideas, no a su generación, a la reproducción cultural y no a la construcción de pensamiento creativo. Incluso la educación para la creatividad se concentra en lo estético-lúdico descuidando su vínculo con lo investigativo.

Se suele confundir investigación con indagación, con lectura de libros. La lectura es una parte importante de la investigación educativa, pero no su totalidad. Este elemento añade otra problematización, la de la actualidad y veracidad de los textos que circulan en la academia.

Hay un auge creciente de las lecturas de auto ayuda académica, que dicen las frases bonitas que todos quieren escuchar, pero que no permiten construir la ruta para entender la realidad y abrir paso a un cambio radical. Y a eso se le llama “novedad”, aumenta el estancamiento de la auténtica reflexión crítica. Esto lo vemos con las modas académicas, que obligan a los docentes a referirse a la jerga de uso recurrente en cada momento; unas veces es el desarrollismo, otra la postmodernidad y así vamos desandando el camino del vaciamiento de la crítica transformadora.

El mito del llamado conocimiento de punta que circula en el sistema escolar (escuela, liceo, universidad) es otro tema preocupante, pues la falta de investigación en los centros educativos de inicial, primaria y secundaria y el limitado trabajo al respecto de las universidades, opera como un dispositivo de ampliación de la dependencia y la dominación en las sociedades. En la práctica el auténtico conocimiento de última generación ha dejado de ser un bien público, para convertirse en un producto de consumo de la élite científica y gobernante capitalista. Mucho del conocimiento que circula en nuestros sistemas escolares es solo información desactualizada.

En síntesis, la ciencia que teníamos en el mundo antes de la pandemia era una ciencia e investigación que difícilmente podía plantearse una ruptura con el modelo de dominación, dependencia, neocolonialismo, inherentes al sistema capitalista. La ciencia dominante era la ciencia de la reproducción y la réplica, con sus efectos inmediatos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La reproducción cultural y de saber, así como la castración de la creación se constituyen en mecanismos educativos neocoloniales para la ampliación de la dependencia y la denominación del sistema capitalista en lo educativo. Estas dinámicas estaban presentes con fuerza en nuestras instituciones en febrero de 2020, antes que se desplegara en toda su furia la pandemia, se decretara la cuarentena planetaria y se iniciara la reestructuración global en el marco del despliegue de la cuarta revolución industrial.

 

  1. Reproducción o construcción de conocimiento en la pre pandemia

En Educación, Escolaridad y revoluciones industriales (2020) expuse ampliamente mi perspectiva sobre la mutación inconclusa de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, pasando por el  intento capitalista de construir la máquina educativa transdsciplinaria de la tercera revolución industrial y las implicaciones del parto con forcé que se intenta hacer para que emerja la máquina educativa caótica de la cuarta revolución industrial, demandada por el modo de producción del capital en el siglo XXI. En este artículo intentaré ampliar la comprensión del caos disolutivo que a la escuela pública le imprimió el capitalismo, en los prolegómenos de la pandemia.

¿Como se estructuraba la escuela, liceo y universidad antes de la pandemia? Como una maquina educativa newtoniana en proceso de desuso; el capitalismo de la tercera revolución industrial nunca logró construir el tipo de máquina educativa transdisciplinaria que requería en esa etapa histórica y, esa “insatisfacción” la expresó con la recurrente narrativa de “crisis educativa”, difundida por el Banco Mundial, la OCDE, el BID, la CAF y la propia UNESCO.

Los pedagogos críticos y la izquierda pedagógica también criticábamos en la pre-pandemia a la escuela, por su carácter disciplinar, sin darnos cuenta que estábamos criticando en realidad el paradigma de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, la cual seguía funcionando por la inercia inherente a la reproducción ideológica. No terminábamos de darnos cuenta que el capitalismo de la tercera revolución industrial tampoco necesitaba esa máquina educativa disciplinar, sino requería de otra escuela, liceo y universidad para la reproducción de las nuevas mercancías y maquinarias inmateriales propias del capitalismo cognitivo del siglo XXI.

En las últimas dos décadas ocurrió un fenómeno sui géneris, no declarado, de obsolescencia programada de la escuela, liceo y universidad que conocíamos. Esto produjo una paradoja que ha tenido muy poca teorización critica: la escuela, liceo y universidad que conocimos era cuestionada por distintas razones por la lógica del capital, pero también por las alternativas anticapitalistas, ambos los ideólogos del capital, pero también las narrativas anticapitalistas, planteábamos que había que construir una nueva escuela. La precaria reflexión sobre esta paradoja llevó en algunos casos a la elaboración de narrativas que evidenciaban un “pasticho pedagógico” de seudo respuestas desde las resistencias.

El capitalismo, a partir del Informe Faure (1973) señala que la “crisis educativa” surge por la incapacidad de los sistemas escolares para prever (tendencias del mercado laboral y del modo de producción impactado por la aceleración de la innovación) y de proveer (los profesionales y nuevos conocimientos que requería el presente y el corto plazo el mundo del capital). La comisión que redactó el famoso informe “Aprender a ser: la educación del futuro” (1973), pareciera esconderse detrás de una noción efímera de sociedad, en realidad homologada a la idea y performance de la sociedad capitalista.

Esta noción de crisis educativa sirve de fundamento para potenciar la cultura evaluativa e institucionalizar mecanismos de medición estandarizada a nivel internacional, lo cual expliqué ampliamente en el artículo “La cultura evaluativa y la virtualización educativa: dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial” (2020). Calidad y pertinencia se convirtieron en los caballos de Troya de la cultura evaluativa; para el capitalismo en los momentos preliminares a la pandemia del COVID-19, o la escuela pública que dependía del financiamiento de los Estados, cambiaba o desaparecía. A esa premisa llevaron las interpretaciones de las pruebas estandarizadas, como PISA (Programme for International Student Assessment, en inglés), expresión de la cultura evaluativa en educación, pero también los estudios del Laboratorio latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE-UNESCO).

Desde las resistencias, la dificultad para entender la mutación estructural del modo de producción capitalista producto de la aceleración de la innovación, se ocultaba con una correcta crítica al capitalismo histórico, pero que tenía dificultad para entender el capitalismo cognitivo del presente. Esta carencia fue debilitando las argumentaciones y en América Latina dio origen al (re)surgimiento de un hibrido entre el anarquismo descolarizante de Iván Ilich (1926-2002) y la narrativa anti escuela de grupos cristianos que veían a la escuela científica como una amenaza a la Fe y le culpaban de la pérdida de influencia popular de la iglesia. De pronto, hablar de ciencia y conocimiento científico se convirtió en malas palabras en buena parte de las izquierdas pedagógicas.

En una parte importante de las resistencias se señalaba que había que romper con la tutela del Estado y ello comenzaba a producir un discurso que caminaba en el filo de la navaja, entre el anticapitalismo radical y el paradigma neoliberal de la sociedad educadora. El debate sobre la escuela no terminó de ser asumido en todas sus implicaciones y ello era resuelto con la vuelta a la narrativa de algunos clásicos, elaborados en otra temporalidad.

Pensar la nueva escuela muchas veces se vio como algo simplista, en la mirada epistémica de la máquina educativa newtoniana. Desde esta lógica, para derrotar al currículo reproductor bastaba con elaborar un currículo alternativo, como si el problema se resolviera cambiando una tuerca, polea o llanta; no entendimos que el problema era la máquina educativa newtoniana.

Pero, cuando esa máquina educativa newtoniana comenzó a ser ineficiente para el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial, no lo vimos y seguimos criticando con los viejos discursos que no daban cuenta de la nueva perspectiva de dominación en educación, de la máquina educativa transdisciplinaria que intentaba montar el capitalismo. Peor aún, localizamos nuestro discurso transdisciplinario, alternativo en la primera y segunda revolución industrial, como si fuera disruptivo en la tercera revolución industrial. Eso expresó la paradoja de la cual le hablaba antes, un momento singular en el cuál el lugar de enunciación capitalista demandaba una escuela transdisciplinaria y las resistencias también, como si la sola frase transdisciplinaria estuviera despojada de ideología.

La paradoja que ocurre porque la dominación y las resistencias señalan que la escuela, liceo y universidad existente presta, para los primeros una precaria utilidad para la reproducción y creación de lo nuevo, y para los segundos, limitadas posibilidades de construir alternativas de pensamiento crítico, solidaridad, creatividad comprometida con el cambio radical. Es decir, la escuela, liceo y universidad de la pre pandemia estaba cuestionada por el capital y por las resistencias.

Pero volvamos a la reproducción cultural en la pre pandemia. ¿Cómo era la rutina de trabajo de los profes universitarios? El grueso del personal docente universitario realiza su trabajo a partir de planes de estudian, programas y currículo pre-establecido, soportado en los textos de las grandes corporaciones editoriales. Como hemos explicado, la relación entre investigación y docencia era y es muy baja.

Todos sabemos que la investigación educativa (universitaria y de los otros niveles educativos), cuando se realiza, es de dos tipos. La primera real y la segunda formal y lamentablemente, como hemos evidenciado la segunda es más numerosa. La investigación real es aquella que pertenece a una línea de investigación con trayectoria de resultados a través del tiempo y que va construyendo saber científico y pedagógico; no obstante, una parte importante de esta investigación pertenece a las llamadas ciencias duras y en menor medida a las ciencias sociales. La investigación formal es aquella que se hace para cumplir con los protocolos y rutinas de ascenso docente, que suelen ser abandonadas cuando se alcanza el respectivo escalafón; esta modalidad tiene un peso creciente y no tiene nada que ver con publicaciones sistemáticas en revistas académicas ni convocatorias de agendas investigativas nacionales. A eso debemos añadir, el fomento del ensayo presentado como ejercicio de investigación educativa. En consecuencia, la educación universitaria se fue mostrando cada vez como un factor de reproducción cultural.

 

¿Cuál era la rutina mayoritaria en las escuelas, liceos y universidades?

Para poder responder esta interrogante debemos desanudar varios de los nudos problemáticos que giran alrededor de este tema. Primero la formación para la ciudadanía; segunda formación para el desarrollo integral de la personalidad; tercera, educación para el empleo; y cuarta la formación para el consumo.

Para cumplir con estas macro tareas, la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial generó un sistema escolar compuesto por piezas (docentes, estudiantes, familias, personal que coadyuva a la labor educativa), tornillos (editoriales, laboratorios, materiales educativos, programas sociales compensatorios), poleas (currículo, didácticas, evaluación, planeación, gestión) engranajes (planes y programas, sistemas de evaluación y acreditación, niveles y modalidades).

El sistema, propio de una concepción de máquina, funcionaba con unos lapsos de ajustes que eran presentados como planes quinquenales, sexenales, de gobierno, entre otros y contaba con mecanismos extraordinarios, que eran las reformas educativas. El problema es que cuando el centro del capital decide impulsar, desde la década de los setenta, la obsolescencia programada de la máquina educativa newtoniana, las reformas educativas se convirtieron en los mecanismos para crear la noción de crisis educativa insuperable y constante. Para ello, como hemos explicado, la cultura evaluativa jugó un papel central. Pues bien, como mostraremos a continuación, la mayoría de docentes estaban ajenos a esta relación dialéctica entre escuela y súper estructura, entre rutinas e innovación.

Desde las resistencias no todo lo consideramos errado, sino que hacíamos nuestra propia lectura de la tarea, que era una forma de asumir una postura ideológica a favor de los explotados y quienes vivimos del trabajo. Los y las docentes entendíamos que desde nuestro papel de construir mentalidades críticas, insumisas y transformadoras teníamos que cumplir con las tareas de construir ciudadanía crítica, generar desarrollo integral de la personalidad desde la lógica del encuentro y la solidaridad y educar para la ruptura de la alienación del empleo que separa trabajo manual e intelectual. En muchos casos teníamos dificultad para ver el rol que jugábamos en la conformación del “Homus Consumer” del que nos habla Jurjo Torres Santomé. En el aula se hacía presente, cada día, una disputa entre el curriculum oficial y lo alternativo.

Pero el sistema capitalista funciona como un eterno presente, sin pasado ni mañana y, esa mirada ideológica, generó una alienación en la labor docente, que nos hizo desestimar el peso de la aceleración de la innovación en la labor educativa, en la escuela. Terminamos viendo la escuela como una institución con tareas y rutinas inamovibles; incluso las resistencias, como tarea permanente, terminaron siendo una especie de dejavú continuado, un circulo sin nuevos capítulos, con algunos pequeños saltos, pero con continuidad circular. Esta alienación sui generis comenzó a ser problemática para el capitalismo cognitivo que deseaba convertir la vieja máquina educativa newtoniana en una máquina educativa transdisciplinaria, resultante del recurrente discurso de “crisis educativa”. Desde las resistencias no logramos identificar con claridad el impacto de la aceleración de la innovación y el desarrollo tecnológico en cada uno de los aspectos de la escolaridad y la educación.

Pero a pesar de todas estas limitantes, la escuela pública presencial hasta febrero de 2020 seguía jugando un papel estelar de igualación de las oportunidades para los más pobres, que como hemos señalado, son cada vez más en nuestro continente. La escuela presencial juega un papel extraordinario en la socialización, el encuentro, en la labor de aprender a vivir y convivir, a caminar juntes. Por supuesto que esto poco le importa a la lógica del mercado. Sin embargo, es impostergable trazar una ruta de solución a los anteriores cuellos de botella si queremos defender la escuela pública presencial. Eso demanda coordinación y encuentro entre quienes defendemos la escuela pública, gratuita, laica y presencial.

Por ello, vemos con preocupación, una importante corriente de las resistencias que antes de la pandemia y aún hora abrazan un discurso anti tecnología, mientras otros abrazan a los cacharros tecnológicos como la solución a todos los problemas.

 

  1. El debate esquivo: impacto de las revoluciones industriales en el performance y la orientación estratégica de lo educativo

La escuela moderna fue construida sobre la epistemología de la educación frontal, es decir, pizarrón docente, pupitre. Las pedagogías activas, especialmente las pedagogías críticas hicieron un esfuerzo por develar estas dinámicas y construir alternativas. Al ser la escuela moderna una construcción institucional del capitalismo y el mercado la ideología dominante, hemos tenido dificultad para ver la mutación del performance del modo de producción. Ciertamente el capitalismo sigue funcionando con la lógica de dominación, explotación y apropiación de la plusvalía, pero lo que nos ha costado ver es el papel que juega la tecnología en su sostenimiento y ampliación de la lógica imperial.

La escuela jugaba un papel central en la socialización del conocimiento para garantizar su desarrollo y fortalecer la ciencia con lógica del mercado.  Por eso la máquina educativa newtoniana se concentró en las disciplinas y la especialización. Los sistemas escolares jugaron un importante papel en la aceleración inicial de la innovación, en el marco capitalista, así como en la construcción de la cultura societal que valora la innovación como modelador del consumo. Como lo hemos dicho, el problema surge cuando la aceleración de la innovación es de tal velocidad que imposibilita la incorporación de lo nuevo a las dinámicas escolares. Ello no es responsabilidad de los docentes, sino que la máquina educativa newtoniana fue construida para un modelo y velocidad de aceleración de la innovación distinta a la actual. Por ello es que el capitalismo comienza a hablar de crisis educativa y se plantea la posibilidad de construir una nueva máquina educativa transdisciplinaria y ahora valora la posibilidad de construir un sistema escolar basado en educación virtual en casa.

Desde mi punto de vista la incomprensión del impacto de la aceleración de la innovación no es un problema solo de la escuela, sino de buena parte de la izquierda e incluso de la élite gobernante del capitalismo. Mi punto de vista es que lo tecnológico y la aceleración de la innovación juegan un papel estelar en la comprensión del capitalismo cognitivo del siglo XXI.  El problema es que esto cuesta entenderlo solo desde la reflexión teórica, lo cual demanda aprender a manejar la nueva tecnología para comprender su forma de funcionamiento y la lógica de dominación que ello impone.

Por ello he dicho que, si los docentes no nos atrevemos a acercarnos a los videos juegos, las redes sociales, las plataformas comunicacionales, las nuevas máquinas digitales, vamos a tener dificultad para entender la epistemología de la dominación, la producción y la gobernanza del orden capitalista en la cuarta revolución industrial.  Ahora bien, esa aproximación va determinada por el poder adquisitivo, porque esos cacharros tecnológicos suelen ser costosos, por lo cual ello agrega nuevas demandas a la lucha por una educación pública, gratuita, científica y presencial, como lo son el acceso universal y gratuito a la conectividad y los dispositivos digitales.  La “vanguardia pedagógica” tiene que hacer un esfuerzo redoblado en este sentido.

 

  1. La pandemia, impacto profundo e inicio del giro de 180 grados

En febrero de 2020, antes de declararse la cuarentena planetaria, los datos de Unicef (2019) y Unesco (2020) señalaban que existían en el mundo 258 millones de niños, niñas y adolescentes en edad escolar fuera de las escuelas y liceos; mientras que solo 6 de cada diez niños podrían terminar la educación secundaria[xi]. Estos datos se dispararon con la pandemia. UNICEF (2020) plantea que Más de 156 millones de estudiantes están fuera de la escuela en América Latina debido al coronavirus y organizaciones como la Unión Nacional de Educadores (UNE) del Ecuador indican que el modelo de educación virtual en casa solo está dando cobertura a un 30% de la matrícula escolar. No existen datos en la región sobre la “prosecución de la cobertura escolar” en la pandemia porque los gobiernos se han dedicado a ocultar como propaganda de éxitos. A finales de marzo  la UNESCO señalaba que 1370 millones de niños, niñas y adolescentes estaban fuera de las escuelas por la pandemia, es decir 3 de cada 4 niños y que 60,2 millones de docentes estaban tratando de vincularse al modelo de educación virtual en casa, pero la cifra dramática la suministró UNESCO en abril de 2020 al indicar que de los 1370 millones de estudiantes 826.000 millones carecían de una computadora y más de 700 millones no tenían ningún acceso a internet. Estas cifras muestran el impacto que tiene la reestructuración del modelo capitalista en lo educativo. Mientras el espíritu conservador de auto defensa de michos docentes les lleva a pensar que una vez que pase la pandemia todo volverá a ser como antes, la realidad pareciera indica lo contrario.   Naomi Klein denuncia en un reciente artículo que “el ex CEO de Google Eric Schmidt, quien se unió a la reunión informativa del gobernador de Nueva York anunció que encabezará una comisión para re imaginar la realidad post-Covid del Estado de Nueva York, con énfasis en integrar permanentemente la tecnología en todos los aspectos de la vida cívica·. Mi perspectiva es que vamos a un modelo híbrido de transición entre la educación presencial en la escuela y la educación virtual en casa, pero que el fin último del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial es la de relocalizar de manera permanente la actividad de los sistemas escolares en la casa, bajo un modelo de educación virtual. Esto implica el desarrollo del modelo de sociedad educadora que ha venido impulsando el neoliberalismo educativo.

Esto no es exclusivo de lo educativo. Al momento de escribir este artículo, según el Worldometer[xii] (2020), en la actualidad somos 7.793.133.960 millones de personas en el mundo, mientras que la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2019) estima que de esa cifra, la fuerza laboral para febrero de 2020 era de 3.300 millones de personas; solo 1.300 millones con trabajo estable. En la pandemia se han perdido más de 400 millones de empleos (OIT,2020). Y desde mi punto de vista esto se inscribe en la reducción del empleo en la primera fase de la cuarta revolución industrial, que será mucho más brutal en la segunda fase. De ello no estamos exentos los y las educadores

Francesc Pedró, Director del IESALC-UNESCO señaló en la Conferencia del programa de formación permanente en línea del CII-OVE /CIEP-H y CINPECER (2019) que la pandemia ha comenzado a afectar el empleo docente y que ya todos los países muestran reducciones de la plazas docentes, fundamentalmente del personal contratado y se comienzan a hacer anuncios de reducción del presupuesto educativo. Países como Panamá y Ecuador confirman esta afirmación del funcionario de UNESCO, y a ello se añade la auto marginación de muchos educadores que se resisten a aprender l tecnológico y que van a ser destituidos de sus puestos en un marco de propaganda que los haga ver como desactualizados, flojos o poco comprometidos con la educación.

Estamos ante una situación radicalmente distinta que demanda la mejor imaginación de quienes resistimos al capitalismo, en las aulas, la actividad investigativa, los gremios docentes y los movimientos sociales, especialmente los estudiantes y familias.

 

  1. La post pandemia y la educación que ya no será

El gran problema cultural del presente en los educadores es que la mayoría consideran que volverán a la escuela que teníamos en febrero de 2020, peor aún la añoramos incluso a riesgo de olvidar que la cuestionábamos antes de la pandemia. Eso se debe a que el neoliberalismo impuso la falsa dicotomía entre educación presencia en la escuela versus educación virtual en casa; así lo evidencian varias consultas, en especial la realizada por el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE).

Esto ha mostrado un espíritu neoconservador, incluso en sectores del pensamiento crítico, que desconocíamos en la pre pandemia. La disputa cultural instalada por el capital tecnológico ha hecho que se silencien muchas de las críticas que existían, sobre el carácter reproductor de la escuela y exista una especie de pulsión irracional de abrazar la vieja presencialidad como “salvación” ante el avasallamiento de la virtualidad.

En lo que la mayoría de analistas coinciden, de derechas e izquierdas, es que la escuela de la post pandemia no será lo que era antes, lo cual no significa que sea lo que el otro quiere. Lo que muestra ello, es que estamos en una encrucijada que marca el inicio de una nueva escuela (incluso para la lógica del capital) o su apocalíptica sustitución por una No escuela, la educación virtual en casa.

Esa disyuntiva debería estimular nuestros deseos y energías para aprovechar el interciso que genera la paradoja, para avanzar en el modelamiento de una escuela anti patriarcal, anti homofóbica, ecológica, que promueva el pensamiento crítico y científico, que recupere el saber comunitario y ancestral, que trabaje el diálogo y el encuentro.  Es hora de pensar como sería lo nuevo y de intentar construir una correlación de fuerzas que posibilite avanzar lo máximo posible. Tenemos a nuestro favor que el capital tiene elementos dispersos y pistas sobre la escuela que quiere pero que tampoco tiene un modelo armado, al menos aún.

En el caso de la universidad y la investigación científica la situación se torna dramáticamente existencial.  O somos capaces de liderar lo que viene o estaremos escribiendo el epitafio de la universidad que conocimos, pero también de la universidad crítica, popular y vinculada a proyectos emancipatorios.

Mi punto de vista es a no refugiarnos en la comodidad de las viejas narrativas y prácticas que ya cuestionábamos por obsoletas e ineficaces para un proyecto liberador. Es hora de darle cabida. La utopía aprendiendo juntes a construir los sueños rebeldes.

 

  1. La post pandemia y la educación que vendrá

Para abordar este tema planteo volver a la paradoja, pero con lógica propositiva y disruptiva. La paradoja que hacía que la escuela presencial de febrero del año 2020 fuera criticada por el capital, pero también por las resistencias. Se trata entonces de aprovechar las grietas que genera la necesidad que tiene el mercado de contar con una nueva máquina educativa, para tratar de introducir no solo elementos sino incluso para disputar la hegemonía en la construcción de esa nueva escuela.

La máquina educativa newtoniana tiene sus días contados, de hecho, recibió todos los impactos del intento de construir la máquina educativa transdisciplinaria de la tercera revolución industrial. El capital requiere un nuevo tipo de escuela para el modo de producción capitalista en la cuarta revolución industrial. Entonces, antes de pensar las alternativas veamos, que tipo de máquina educativa podría querer el capitalismo de la cuarta revolución industrial, para desandar las coincidencias y precisar las diferencias.

Si analizamos la información disponible, podríamos indicar que la nueva máquina educativa: a) se caracterizará por una combinación creciente entre presencialidad y virtualidad; b) un fuerte componente tecnológico (conectividad, computación, celulares, software, interactividad, edición en tiempo real, emerger de la imagen con mucho más fuerza en lo pedagógico, brevedad y profundidad solo en lo sustantivo); c) las nuevas formas de funcionamiento de la máquina educativa emergente parecieran fundamentarse en las unidades del sistema (docentes, estudiantes, familias, personal que coadyuva a la labor educativa), circuitos (editoriales, laboratorios, materiales educativos, programas sociales compensatorios), software (currículo, didácticas, evaluación, planeación, gestión), accesorios (planes y programas, sistemas de evaluación y acreditación, niveles y modalidades); la compatibilidad e interconexión sustituirán a la idea de engranajes de la vieja máquina educativa newtoniana; d) privilegio de la contingencia y la flexibilidad sobre las estructuras consolidadas del viejo modelo; e) ajustes permanentes conforme avanza la aceleración de la innovación; f) perfiles de egreso reducidos y alta variabilidad en el corto plazo; g) convergencia caótica de enfoques transdisciplinarios

El cambio más drástico en la forma de entender lo escolar pareciera relocalizarse en el modelo de currículo. Hasta ahora hemos conocido currículos por objetivos, por contenidos, interdisciplinario, transdisciplinario, globalizado, por competencias y en todos estos casos, en la cotidianidad del docente, estas modalidades están referidas a contenidos, secuencias y correlaciones de contenidos preestablecidos, de larga duración en el tiempo y el espacio. Este modelo curricular resulta incompatible con las características emergentes de la nueva máquina educativa capitalista, menos aún para poder acompañar la aceleración de lo innovación.

Eso demandaría una escuela de currículo abierto, controlados sólo con estándares de aprendizaje por año escolar, nivel o modalidad del sistema escolar. Muy parecido al modelo de estándares norteamericano, pero con la diferencia de la movilidad permanente, con una velocidad de variación tal de lo que se enseña uno año respecto al otro, que implicaría otra lógica de acompañamiento contingente de las editoriales, que de continuar en los términos actuales produciría su quiebre económico.

Cuando uno mira esto, con los lentes de los colectivos que planteamos autonomía escolar pareciera un sueño, pero no es tan fácil. Este modelo implicaría actualización en tiempo real de los contenidos y el papel controlador que hoy cumple el currículo lo tendrían los sistemas de evaluación, las pruebas estandarizadas a nivel nacional y mundial, seguramente con una periodicidad más corta.

Cuando le comento a los colegas educadores esta posibilidad suelen decir que sería imposible trabajar así, porque ello implicaría posibilidades de acceso a la información de punta en tiempo real, que implica un tema de recursos económicos, pero también de cultura de investigación y actualización permanente que no caracteriza al personal docente hoy.  Las propias universidades y centros de formación permanente de los y las docentes están atascados e incluso en mayor medida que las escuelas, liceos y universidades, por ello vengo planteando, que la reforma educativa urgente y por venir es la de la formación docente (inicial y continua).

Por eso planteo volver a la paradoja, pero con lógica propositiva y disruptiva. La paradoja que hace que la escuela presencial de febrero del año 2020 sea criticada por el capital, pero también por las resistencias. Se trata de aprovechar las grietas que ello genera, para tratar de introducir elementos de una nueva escuela.

 

  1. El papel de la construcción de alternativas desde nuestra américa

Debemos salirnos del encasillamiento entre virtualidad versus presencialidad para poder construir alternativas desde nuestra américa. Ello pasa por recuperar las críticas que le hacíamos a la escuela presencial por su carácter reproductor de la ideología dominante a la par que defendíamos su papel democratizador del conocimiento.

Criticamos la concepción de la escuela en cuanto expresión de la máquina educativa newtoniana, resultado del paradigma cognitivo de la primera y segunda revolución industrial.  La escuela y la pedagogía fueron asumidas con la lógica de las máquinas que funcionaba con partes ensamblables y engranajes que garantizaban su movimiento. Así la pedagogía fue seccionada en partes (didácticas, evaluación, planeación, currículo, gestión) de esa máquina educativa, que convertía la materia prima (contenidos pre establecidos) en conocimiento instrumental, ideología y ampliación cultural de la dominación.

Caímos en la ilusión que si construíamos propuestas pedagógicas alternativas (constructivismo, neurociencia, pedagogías activas) la máquina educativa newtoniana podría tener un resultado distinto. A este esfuerzo, propio de las resistencias en el aula y la escuela lo alimentó y sostuvo la idea y praxis de pensamiento crítico que fue dando cuerpo a las pedagogías críticas y luego a su hibridación con las lógicas de las educaciones populares. Ese fue el saldo más positivo de esta dinámica, aprender a aprender desde la duda, la discrepancia, la contradicción; huir al pensamiento único y abrazar la diferencia como elemento constitutivo de la identidad del ser liberado.

El problema para la izquierda pedagógica e importantes sectores de las pedagogías críticas es que seguimos viendo a la escuela capitalista de la primera y segunda revolución industrial. No logramos ver la mutación epistémica de la máquina capitalista en el marco de la tercera revolución industrial y su impacto en la lógica de funcionamiento y resultados para la educación. Ello a pesar de las numerosas voces que alertaron al respecto; el Informe Faure (1974) señalaba que había una crisis educativa porque la escuela no era capaz de prever el futuro inmediato ni de proveer el talento humano que necesitaban las sociedades (añadiría capitalistas).

 

 

Notas

[1] Doctor en Ciencias de la educación. Postdoctorados en calidad de la educación y pedagogías críticas. Fundador y presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC). Director del portal Otras Voces en educación y Co-Director del Instituto Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Dirige el Observatorio Internacional de Reformas educativas y Políticas Docentes (OIREPOD)

[i] 1) la persistencia de la pobreza y de la vulnerabilidad a la pobreza; 2) las desigualdades estructurales, injustas e ineficientes, y la cultura del privilegio; 3) las brechas en el desarrollo de capacidades humanas —educación, salud y nutrición— y de acceso a los servicios básicos;  4) los déficits de trabajo decente y las incertidumbres asociadas a los cambios tecnológicos en el mundo del trabajo; 5) un acceso aún parcial y desigual a la protección social; 6) una institucionalidad social en construcción; 7) un nivel de inversión social insuficiente; y 8) nudos emergentes: diversas formas de violencia; creciente exposición a desastres y a los efectos del cambio climático; transiciones demográfica, epidemiológica y nutricional; migraciones; y cambios tecnológicos y nuevas capacidades requeridas

[ii] Entre ellos China y Rusia

[iii] Algunos proyectos de ciencias sociales habían logrado entrar en las convocatorias de otras agendas. En este caso estamos hablando de una convocatoria específica para las ciencias sociales

[iv] Datos del año 2009. En los años posteriores Bolivia no reportó data.

[v] Igual a la anterior nota

[vi] Con datos del 2014

[vii] Con datos del 2014

[viii] Según datos del 2012

[ix] Llama la atención que este registro no identifica el número de investigadores en ciencias sociales y el indicador que los agrupa (número 12) se denomina investigadores en I+A

[x] https://biblioguias.uam.es/c.php?g=593437&p=4105090

[xi] https://es.unesco.org/news/unesco-advierte-que-no-tomar-medidas-urgentes-accion-12-millones-ninos-nunca-asistiran-solo-0

[xii] https://www.worldometers.info/es/

 

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Fuente: Luis Bonilla-Molina

Frases

 

“Tenemos que unirnos porque el mundo lo acelera todo y sino aceleramos nuestra unidad, ese mundo se viene contra nosotros”

Hugo Chávez
 
 

ATLAS HISTÓRICO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

 

Correos del Sur Nº126

 

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Xi Jinping: Tres discursos

 

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